ПРЕДМЕТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Рассмотрим структуру профессиональной деятельности и попытаемся связать ее элементы со структурой образовательной среды. Согласно теории А.Н. Леонтьева [2] любая деятельность направлена на предмет деятельности. Деятельность структурируется как набор последовательных действий, каждое из которых ориентировано на определенную цель, в общем случае не совпадающей с предметом деятельности. С точки зрения Леонтьева, не цели отдельных действий, а именно предмет деятельности, за которым стоит мотив деятельности, определяет основные классификационные признаки, отличающие один вид деятельности от другого. Например, предметом деятельности дизайнера, занимающегося оформлением web-сайтов, является внешний вид сайта, его композиционное, цветовое и эргономическое решение, выполненное в файле графического формата, а предметом деятельности web-программиста является реализованный с помощью языка PHP алгоритм функционирования web-магазина.
Очевидно, что деятельность профессионала невозможна без сформированного осознанного внутреннего образа предмета деятельности. Следовательно, исходя из принципа интериоризации, этот предмет должен существовать в образовательной среде, то есть являться одним из ее элементов. То, каким образом предмет деятельности будет включен в образовательную среду, во многом зависит от его типа.
Согласно подходу Е.Н. Климова к психологической классификации профессий существует, по крайней мере, пять типов предметов деятельности

Следовательно, в соответствии с данными типами для профессионального обучения должны быть сформированы (или использованы уже существующие):

Соответствие типа среды и предмета профессиональной деятельности является необходимым условием формирования порождающей образовательной среды.
Поясним это на примере. При обучении дизайну очень важен такой фактор как «зрительный опыт». Этот фактор зависит от того, насколько много учащийся видел готовых дизайнерских разработок, а также от того, насколько полно он мог провести их структурно-функциональный анализ. Этот опыт он может получить только в среде художественного типа, в которую включены конкретные примеры дизайнерских разработок. Опираясь на память, а также дивергентные способности, обеспечивающие комбинационное мышление, а также структуры обобщения, дизайнер, в конечном счете, формирует образ будущей дизайнерской разработки — образ предмета своей деятельности. Так разработка нового дизайна web-сайта во многом может быть основана на наблюдении способов организации двумерного пространства и эргономических характеристик в просмотренной серии сайтов разнообразного назначения.
Для формирования структуры образовательной среды профессионального типа принципиально важным является вопрос о множестве предметов профессиональной деятельности: какова должна быть мощность этого множества, а также из каких элементов оно должно состоять.
Можно просто ответить на этот вопрос: число и разнообразие элементов множества предметов профессиональной должно быть достаточным для формирования осознанного образа предмета профессиональной деятельности.
Однако это высказывание может стать основой для проектирования образовательной среды только тогда, когда мы проанализируем механизмы формирования осознанного внутреннего образа предмета деятельности на основе взаимодействия обучающегося субъекта с множеством указанных предметов.
Осознанный внутренний образ предмета деятельности связан с определенной системой понятий. Поэтому в качестве теоретической основы такого формирования такого образа можно использовать модель развития понятий, предложенную Л.С. Выготским [3]. В соответствии с этой моделью существует два основных способа формирования понятий — снизу вверх и сверху вниз. Первый способ соответствует механизму формирования житейских понятий. Он связан со спонтанными когнитивными процессами, весьма протяженными во времени. Развитое житейское понятие характеризуется высокой степенью произвольности, но низкой степенью осознанности (низкий уровень вербализации). Второй способ — основа формирования научных понятий. С самого начала употребления эти понятия связаны с высокой степенью вербализации (осознанности), однако их отличает низкий уровень произвольности.
Очевидно, что понятия, формирующиеся по типу житейских, предполагают наличие значительного опыта, который обеспечивает необходимый уровень обобщения. Например, учащийся дизайнер может «блуждать» среди разнообразной дизайнерской продукции, пока в его мозгу, преимущественно на основе памяти и ассоциативных связей, не сложится, наконец, определенное представление об объекте профессиональной деятельности дизайнера. Вербализация и осознание сложившегося представления происходит на более позднем этапе. Таким образом, житейские понятия развиваются в сторону осознания.
В отличие от житейских понятий для формирования научных понятий главную роль играет некоторое внешнее активное воздействие на обучающегося субъекта со стороны учителя, обучающей системы и т.п., носящее преимущественно вербальный характер и являющееся по сути своей уже готовым обобщением. В рассматриваемом нами примере, касающемся обучения дизайнера, последнему могут быть сообщены основные признаки различных классов дизайнерской продукции и приведены примеры для каждого из классов. Готовые обобщения избавляют от необходимости включать в образовательную среду большое количество примеров продуктов профессиональной деятельности, их может заменить некоторый компонент, являющийся готовым вербальным обобщением этих продуктов. Выучить формулировку какого-либо понятия – не значит уметь его свободно использовать. Только в течение некоторого времени на основе функционального употребления понятия оно начнет развиваться в сторону произвольности.
Реальные образовательные процессы включают оба указанных механизма в том или ином соотношении. Выбор этого соотношения должен зависеть от цели, которую профессиональная деятельность ставит относительно своего предмета. В соответствии с классификацией Е.Н. Климова существуют три группы таких целей:

Естественно предположить, что гностические цели в отношении предмета деятельности могут быть реализованы только на обширном фактическом материале, который постоянно расширяется. Например, если мы ограничим визуальный опыт искусствоведа некоторым фиксированным набором произведений искусства и дадим ему вербальное описание классификационных групп, идеально подходящее к указанному набору, мы рискуем получить однобокого специалиста, не способного самостоятельно выявить новые классификационные признаки, описать произведение искусства, не укладывающееся в готовую вербальную схему. Следовательно, в профессиональной образовательной среде для профессий гностического типа должно быть включено как можно больше разнообразных предметов деятельности, а основным формирование понятий происходит преимущественно по типу житейских понятий. Кроме этих предметов необходимо также присутствие в образовательной среде совокупности информационных источников в виде различных описаний, наблюдений, фактов, точек зрения, мнений по системе проблем, связанной с предметом деятельности. Эту совокупность мы будем называть информационным полем образовательной среды.
При постановке преобразующих целей принципиально важным представляется момент предварительной осознанности профессионалом предмета, относительно которого совершаются преобразования. Необходимо знать объект, прежде чем совершать с ним профессиональные манипуляции или направленно его изменять. Трудно себе представить водителя который сел за руль, но не знает, как управлять машиной, или лечащего врача, не знакомого с методами лечения. У этих специалистов должны прежде всего сформироваться типовые представления, типовые реакции и типовые действия относительно предмета деятельности. Поэтому отправной точкой обучения подобным профессиям должно стать множество вербальных обобщений причинно-следственных, логических, или алгоритмических, производимых с типовыми объектами. Именно они должны составлять основное содержание информационного поля образовательной среды. Можно привести некоторые типовые вербальные формулировки, которые должны быть усвоены специалистами профессий преобразующего типа:

Таким образом, образовательная среда для профессий преобразующего типа должна содержать компоненты, обеспечивающие формирования понятий по аналогии с механизмом развития научных понятий. Эти компоненты могут представлять собой обобщения различного вида (вербальные описания, визуальные схемы и т.п.). Данные обобщения, безусловно, должны дополняться конкретными примерами, являющимися наиболее типичными примерами основных классификационных групп предметов деятельности.
В отличие от гностических или преобразующих целей изыскательские цели, поставленные относительно предмета деятельности, не предполагают фактическое наличие группы или хотя бы даже одного предмета деятельности. Мы не можем с целью обучения включить в образовательную среду то, чего еще нет, то, что предстоит еще придумать. Как же поступать в этом случае? Ведь также совершенно очевидно, что очень сложно делать изыскательскую, творческую разработку на пустом месте. Чтобы ответить на этот вопрос необходимо проанализировать существующие методы развития творческих способностей.
Большинство методов развития творческих способностей основано на развитии такого свойства интеллекта как креативность. Дж. Гилфорд впервые выделил креативность как отдельную интеллектуальную способность и весьма подробно ее описал. Креативность отражает свойство человека создавать новые понятия и формировать новые навыки. Были определены основные факторы интеллектуальных способностей, характеризующие креативность [4]. Среди этих факторов - беглость мышления, его четкость, оригинальность, чувствительность к проблемам и др. Для обозначения совокупности указанных факторов Гилфорд использовал также термин «дивергентные способности» (синоним термина «креативность»)
Основными методами развития креативности и стимулирования творческого мышления на сегодняшний день являются[5]:
1.Метод «мозгового штурма». разработан для нахождения решений проблемных ситуаций. В нем участвуют две группы. Одна из групп - «генераторы идей», другая – «эксперты». Главным условием реализации метода является создание творческой атмосферы, мотивов, стимулирующих творческую деятельность; внутреннюю свободу (специальные ограничения на критику, оценку и пр.). Множество выдвинутых идей оцениваются и отбираются группой экспертов. Успешное выполнение заданий должно обеспечиваться созданием общей атмосферы занятия, соответствующей требованиям метода.
2.«Синектика» используется для творческого решения разнообразных проблем. Метод аналогичен «мозговому штурму». Отличается тем, что использует ряд приемов-аналогий, позволяющих вести более направленный поиск. Выделяют по крайне мере четыре типа подобных аналогий:

3.Метод фокальных объектов. Конструируется новый объект, свойства которого являются комбинацией свойств известных объектов. При этом возможны комбинации свойств, относящиеся к объекту в целом, либо к его составным частям
Данный метод, примененный к развивающим заданиям внешкольных занятий по информатике, позволяет получить серию заданий с формулировкой «придумать оригинальный объект» (с оригинальными свойствами).
4.Методы развития творческой фантазии и воображения. Они предназначены для решения художественно-творческих задач, но могут рассматриваться как подготовительный этап к рассмотренным ранее методам. Включают задания на ассоциативное и дивергентное мышление с текстовым, изобразительным, звуковым стимульным материалом. Среди авторов методов развития творческой фантазии прежде всего можно назвать Д. Родари и Торранса.
Д. Родари разработал многочисленные примеры заданий, позволяющих развить словесно-ассоциативное мышление и чувство языка [6]. Они направлены на работу как со словами в целом (например, связать в рассказе слова противоположные по смыслу), так и со структурой слова («случайный префикс», «несуществующие слова» и т.д.). Аналогичные упражнения для развития и тестирования креативных способностей интеллекта использовал и Торренс [7]. Наряду со словесным мышлением, его система заданий должна была также развивать изобразительное и словесно-звуковое мышление.
Отметим общий для всех этих методов подход.
Существует ряд предметов и объектов данных в опыте. Креативное мышление позволяет получить новые предметы (объекты) благодаря:

Следовательно, в образовательную среду вместо некоторого множества предметов профессиональной деятельности должны быть включен как бы «строительный материал » а также инструментальные средства:

Отсюда видно основное отличие образовательной среды для профессий изыскательского типа от среды для профессий гностического или преобразующего типа. Если множество предметов деятельности, входящее в среду гностического типа должно обеспечивать формирование обобщений, а в среде преобразующего типа уже должны существовать такие обобщения и их представители, то множество предметов изыскательской среды должны обеспечивать наиболее полное представление учащихся о структурных элементах предмета деятельности и их функциональных особенностях. Предметы деятельности, входящие в среду изыскательского типа должны характеризоваться не множественностью и представительностью классификационных групп, а максимальным разнообразием структурных элементов предметов-аналогий.
Формирование внутреннего образа предмета деятельности в этой среде будет происходить как по аналогии с механизмом развития научных понятий (операции анализа и направленного синтеза), так и по аналогии с механизмом развития житейских понятий (накопление разнообразного творческого опыта и творческий поиск).
В качестве примера профессии изыскательского типа можно рассмотреть профессию дизайнера. Предположим, речь идет о дизайне рекламного листка. Тогда в образовательную среду должны входить примеры разработанных рекламных листков, содержащих как можно больше разнообразных визуальных структур. В качестве таких структур можно рассмотреть:
а) композиционное, б)цветовое, в)шрифтовое решение, или их элементы.
Кроме дизайнерских разработок в образовательную среду для подготовки дизайнеров необходимо включить инструменты синтеза, то есть то, с помощью чего можно создать дизайнерский продукт. В нашем примере это будут компьютеры с графическими редакторами и (или) карандаши, бумага и прочие вещи, необходимые для рисования. Роль методической составляющей среды будет играть множество пособий и методических рекомендаций по созданию рекламных листков. Каждый этап разработки, а тем более ее завершение предполагает использование определенных методов оценки структурно-функционального соответствия. В случае с рекламным листком мы должны оценивать, насколько композиционное, цветовое или шрифтовое решение соответствует основной функции рекламного листка – обеспечению воздействия на потенциального потребителя. В настоящее время оценки такого типа могут производиться только экспертами, следовательно, образовательная среда должна включать экспертов, число и квалификация которых обеспечит качественную оценку разрабатываемых дизайнерских объектов.
Приведенный выше анализ позволяет сравнить доминирующие механизмы формирования осознанного образа предмета деятельности, а также примерно оценить множество предметов деятельности в порождающей образовательной среде:

Однако заметим, что способ включения предмета деятельности в образовательную среду будет существенным образом зависеть от типа предмета деятельности. Если таковым является художественный образ или знаковая система, то вряд ли могут возникнуть какие либо сложности. Нетрудно, например, организовать взаимодействие учащихся со знаковыми системами в библиотеках, а с произведениями искусства в галереях, выставочных залах и т.д. Но если речь идет о профессиональной деятельности, предметом которой является природа, человек, или некоторые технические устройства, то могут возникнуть сложности. Достаточно трудно представить себе, например, образовательную среду, включающую в себя тайфун, больного холерой, или атомную электростанцию. Знакомство учащихся с предметами деятельности такого рода весьма опасно, и прежде, чем оно произойдет, учащийся уже должен обладать определенными навыками работы с ними. Эти навыки учащийся может получить, работая с некоторой функционально-эквивалентной заменой реального предмета деятельности – с его моделью. Функциональная эквивалентность предполагает то, что учащийся сможет выполнять с моделью все те операции, которые бы он выполнял с реальным предметом деятельности, например, он сможет получать от модели необходимую информацию, изменять ее параметры, структуру, анализировать реакцию на эти изменения, планировать систему воздействий для достижения поставленной цели и т.д.
Естественно, что множество операций, которое можно свершать над моделью в общем случае отлично от всего множества операций с реальным предметом деятельности. Кроме этого, очевидно, что при взаимодействии с моделью (если, конечно учащийся осознает, что это именно модель) может быть нарушена эквивалентность психологического отношения (понижено чувство моральной ответственности, опасности, страха не успеть закончить работу в срок и пр.). Это нарушение также делает неэквивалентными определенное количество операций. Чтобы оценить, какая из моделей, описывающих одно и то же явление предпочтительнее для подготовки к профессиональной деятельности можно ввести коэффициент эквивалентности
Kэ= Nэ/Nо,
показывающий отношение эквивалентных операций Nэ, к общему количество операций Nо. Чем выше Kэ модели, тем лучше с ее помощью мы сможем подготовить специалиста.
Рассмотрим основные виды моделей, которые могут входить в образовательную среду.
Модели в виде реальных объектов представляют собой уменьшенные копии, или отдельные фрагменты реальных объектов. Такого рода модели чаще всего используются для изучения свойств природных или технических объектов (например, моделирование воздействия цунами на береговой ландшафт, или аэродинамических свойств самолета). В пределах исследовательской деятельности модели в виде реальных объектов имеют весьма высокий коэффициент эквивалентности Kэ, поскольку все физические свойства их элементов не изменяются.
Модели в виде текстов и символьных объектов
Простейшими моделями такого типа являются текстовые описания, представляющие собой качественные обобщения, полученные как правило эмпирическим путем.
Так высказывание «Красный цвет оказывает возбуждающее действие на человека» является моделью, описывающей психологическое воздействие красного цвета.
К этой же группе моделей относятся классификации. Принадлежность объекта к той или иной классификационной группе уже говорит об определенном наборе его характеристик и определенных правилах взаимодействия с данным объектом. Так, например, если мы моделируем человека как холерика, мы должны ожидать от него частых реакций в виде эмоциональных всплесков.
Классификацию объекта, можно проводить, основываясь на системе суждений, касающихся характеристик объекта. Такая система, например, может представлять собой совокупность высказываний типа «если…,то…». Тогда мы имеем дело с множеством продукций, на основе которых строятся базы знаний для различных предметных областей.
В том случае, когда удается представить свойства объекта в виде системы символьных описаний, мы имеем дело с математическими моделями.
Модели в виде текстов и символьных объектов по отношению к объекту моделирования имеют низкий коэффициент эквивалентности Kэ, поскольку описывают как правило лишь ограниченное число параметров.
Компьютерные модели чаще всего строятся на основе математических моделей существенных характеристик объекта, и предназначены для быстрой манипуляции с виртуальным, образным или символьным представлением объекта. Коэффициент Кэ варьируется от маленького до очень высокого, особенно, если речь идет о виртуальных средах, в которых с помощью специальных устройств достигается эквивалентность восприятия человеком происходящих событий (например, при работе на тренажере рабочего места пилота, оснащенного имитаторами приборов, пилотных нагрузок и визуальной обстановки)